您的课堂里“有”学生吗？

课堂上，一个常见的现象：老师台上讲得口干舌燥，台下学生却眼神涣散，甚至伏案昏睡。我们不禁要问：为什么精心准备的教学，却唤不醒一颗颗求知的心？问题的根源，或许就在于我们的课堂里，“教”占据了中心，而“学”的主体——“学生”却缺席了。

我们的教学设计，真的把学生装进去了吗？我们习惯于从“教”的立场出发：教学目标源于课标，教学过程环环相扣，提问设计看似周密。如果这一切如果脱离了鲜活的、具体的“人”，便成了无的放矢。

我们深耕教材内容的分析，如果忽略了最根本的学情分析。学生现有的知识起点在哪里？他们的兴趣点是什么？他们会遇到哪些困难？不了解这些，课堂就无法与学生的生命经验产生连接，他们自然成了“局外人”和“旁观者”。

基于此，我尝试提出“四有”课堂的构想:

1. 有任务：点燃学习的引擎

任务不是模糊的“听讲”或“看书”，而是具体、明确、有挑战性、与学生相关的学习指令。它应该位于学生的“最近发展区”——“跳一跳，能够到”。一个优质的任务，能瞬间将学生从被动接收状态，拉入主动探索的赛道。无论是解决一个实际问题，完成一个小组项目，还是攻克一个知识难点，明确的任务给了学生清晰的目标感和归属感，让学习真实地发生。

2. 有跟进：贯穿全程的护航

跟进意味着教师要走下讲台，成为课堂上的“巡视员”和“观察员”。学生在做什么？遇到了什么障碍？哪些小组进展顺利？哪些学生需要帮助？跟进是过程性管理，它能及时发现问题，防止学生“掉队”或“摸鱼”，确保每一个学生都在任务的轨道上运行。没有跟进的任務，无异于“放任自流”。

3. 有反馈：制造照亮前路的灯

反馈是学生了解自己学习状况的唯一途径。它必须及时、具体、可操作。不仅仅是“对”或“错”的判断，更要说明“为什么对”“如何改进”。一句“这个思路很棒，请继续说”是鼓励性反馈；一句“你这一步做对了，但如果能……结果会更准确”是指向性反馈。及时的反馈能让学生随时校准方向，体验解决问题过程中的每一步喜悦与成长。

4. 有鼓励：提升自信的阳光

孩子内心敏感、自信心不足。课堂上，教师的一个微笑、一个肯定的眼神、一句真诚的表扬，都可能成为点燃他们学习热情的火种。鼓励不仅要给予那些又快又好的“学霸”，更要慷慨地给予那些速度虽慢但一直在努力、虽然答错但勇敢表达的学生。让每个学生都感受到“我被看见了”、“我的努力有价值”，这是让他们从心理上融入课堂的关键。

最近看了《名校的那些“秘密”》一书，觉得名校之所以成为名校，其光环之下，隐藏的并非什么高深莫测的“秘密”，而往往是一些教育本质的回归与坚守，其中唤醒与点燃最为重要。而唤醒和点燃的前提是，我们必须首先“看见”学生。希望我们每一位教师，将目光从教材、教案，更多地投向学生——了解他们的起点，设计他们的任务，跟进他们的过程，反馈他们的成果，鼓励他们的成长。

观“学生立场”下的《分数的认识》收获:

罗老师执教的“认识几分之一”一课。罗老师对分数概念中“量”与“率”的精准把握、深度解构，为抽象数学概念的具象化教学提供了优质范例。

整节课，罗老师以学生认知规律为起点，以课标要求为导向，通过层层递进的教学设计，让分数的“量”性内涵与“率”性本质清晰凸显，不仅帮助学生构建了完整的分数概念体系，更让我对低学段分数教学的核心要义有了深刻感悟。

一、具象感知“量”：搭建分数与具体数量的联结，落实数感与量感培养

《数学课程标准（2022年版）》明确要求学生“结合具体情境初步认识分数，会用分数表示简单的数量关系”，这一课标要求在本节课中得到了充分落地。

罗老师以“把一个月饼平均分成2份，每份是2分之1个月饼”为切入点，将抽象的分数符号“1/2”与学生熟悉的“半个月饼”“半张纸”等具体事物对应，让学生直观感知到分数的“量”性属性——分数并非孤立的数学符号，而是对“不足1个的具体数量”的精准表征。

罗老师后续设计的“2分之1个大圆和2分之1个小圆谁大谁小”的问题，更是深化了学生对分数“量”的理解：当分数表示具体数量时，其大小取决于整体的实际规模。这一设计巧妙打破了学生对分数大小的固有认知误区，引导学生从“具体数量”的视角解读分数，让“量感”的培养不再是空泛的课标要求，而是融入教学细节的实践过程。

这种具象化的教学路径，既符合低学段学生“直观思维为主”的认知特点，又为学生后续理解分数与小数的关联、掌握分数运算奠定了坚实的认知基础。

二、深度理解“率”：解构分数与份数关系的本质，指向符号意识与数学抽象

如果说“量”的感知是分数教学的基础，那么“率”的理解便是分数概念的核心。本节课中，罗老师通过“每份是这个月饼的2分之1”的精准表述，引导学生跳出“具体数量”的局限，直面分数的“率”性本质——即部分与整体的比例关系。

为深化这一认知，罗老师设计了“不同图形的2分之1为何意义相同”的问题，让学生明确：分数作为“率”时，其内涵与图形的形状、大小无关，仅取决于“平均分”的份数与所取的份数，是对“份数关系”的抽象概括。

这一教学设计精准呼应了课标中“能结合具体情境理解分数的意义，发展数学抽象能力”的目标，帮助学生逐步建立“符号意识”：分数不仅能表示“多少”，更能承载“关系”，是数学中表达比例关系的重要符号。

从“具体图形”到“抽象关系”的过渡，从“直观感知”到“理性思考”的升华，罗老师通过层层递进的问题设计，让学生逐步触摸到分数的本质内核，实现了从“具象思维”到“抽象思维”的跨越，真正落实了数学抽象素养的培养目标。

三、以“平均分”为纽带，实现“量”“率”融合，践行数学建模与逻辑推理理念

分数的“量”与“率”并非割裂的两个维度，而是统一于“平均分”这一核心前提之下，这正是本节课的教学亮点所在。罗老师始终以“平均分”为教学纽带，让学生清晰感知到：只有基于“平均分”，才能既得到“2分之1个月饼”这样的具体数量（量），也能确定“月饼的2分之1”这样的比例关系（率）。

这种设计让学生在实践感知中建立起“量”与“率”的关联认知，体会到两者同源共生的关系，实则是引导学生经历“从实际情境中抽象出分数模型”的过程——分数的本质是“平均分”前提下的“数量表达”与“关系表征”的统一体。

整节课 罗老师以“量”为基石，以“率”为核心，以“平均分”为纽带，将课标要求的数感、量感、符号意识、数学抽象等核心素养融入教学全过程，让抽象的分数概念在学生的认知中自然生长。

罗老师的教学实践让我深刻认识到：低学段数学教学的关键，在于找准概念的双重内涵，搭建具象与抽象的桥梁，让学生不仅“学会”知识，更能“理解”知识的本质，这正是数学教学的育人价值所在，也为后续分数教学提供了可借鉴的实践路径。