读第5本《给教师的建议》——“怎样检查练习本”之收获

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提到，练习本是“学生脑力劳动的一面镜子”，检查练习本的核心不是评判对错，而是通过作业痕迹捕捉学生的思维过程，进而引导他们深化理解。结合小学数学教学特点，检查练习本可从以下几个方面入手，让其成为推动学生思维发展的有效载体：

一、关注“过程性痕迹”，拒绝只看“最终答案”

小学数学的很多知识（如计算、几何推理、应用题）需要学生展现思考步骤，这些过程比答案更能反映其对知识的掌握程度。苏霍姆林斯基强调“要看到学生是怎样从不知到知的”，因此检查时需特别关注：

计算类作业：是否写出关键步骤（如“小数加减法”是否标注小数点对齐，“分数除法”是否体现“乘倒数”的转化过程），避免只看结果而忽略“算理”的理解；

图形类作业：解决“三角形内角和”问题时，是否有“剪拼”“测量”等操作痕迹的记录；画“平行四边形高”时，是否标注“垂足”和“高”的符号，以此判断对“高的概念”的准确把握；

解决问题类作业：是否有“圈画关键信息”“线段图”“数量关系式”（如“路程=速度×时间”）等分析过程，而非直接写算式，以此判断其“从生活问题到数学模型”的转化能力。对没有过程的作业，可批注引导：“如果先用文字写出数量关系，老师会更清楚你的思路哦。”

二、用“对话式批注”替代“对错符号”，激活学生反思

苏霍姆林斯基反对“用红叉扼杀学生的思维热情”，检查练习本时，应通过批注与学生“隔空对话”，引导他们自主发现问题。

例如：学生在“20以内退位减法”中算错“13-5=7”，不直接打叉，而是批注：“可以用‘破十法’再试一次：10-5=5，5+3=？”；

解决“平均分”问题时，学生将“12个苹果分给3人”写成“12-3=9”，批注：“‘分给3人’是要把12分成3份，每份同样多，想想用什么方法更合适？”；

对于正确但单一的解法（如用一种方法算“长方形周长”），批注：“你用了‘（长+宽）×2’，试试用‘长×2+宽×2’再算一次，看看结果是否一样？”

这些批注不是直接告知答案，而是提供“思维支点”，让学生在回看练习本时，能顺着引导自主修正或拓展思路。

三、建立“错题归类本”，让练习本成为“思维诊断书”

苏霍姆林斯基建议“把学生的错误收集起来，进行系统分析”。对小学数学而言，错误往往具有共性（如概念混淆、方法固化），可引导学生在练习本中专门开辟“错题区”，按“错误类型”整理：

概念类错误：如将“容积”等同于“体积”，让学生在错题旁抄写课本中“容积”的定义，并标注“区别：容积是容器能容纳物体的体积，需从内部测量”；

方法类错误：如用“列举法”解决“鸡兔同笼”时遗漏情况，让学生在错题旁注明“改进：从‘1只鸡’开始按顺序列举，不重复不遗漏”；

习惯类错误：如计算时忘记写单位、抄错数字，让学生用红笔圈出，并批注“下次写完先检查‘数字、单位、符号’三个细节”。

教师定期查看学生的“错题区”，能清晰把握其思维薄弱点，在课堂上进行针对性讲解，让练习本成为“个性化学习档案”。

四、结合“课堂互动”，让练习本成为“思维展示台”

检查练习本的最终目的是服务于课堂教学，可将练习本中的典型思维痕迹转化为课堂资源：

选取“有创意的解法”（如用“画图法”解决“分数应用题”），让学生在课堂上展示自己的练习本，讲解思路，带动其他学生拓展思维；

选取“有代表性的错误”（如混淆“倍”和“比”），将错误过程投影，让学生分组讨论“错在哪里”“如何改正”，使练习本成为集体探究的素材；

对进步明显的学生（如从“只写答案”到“完整写过程”），在练习本上画“进步星”，并在课堂上表扬，强化其积极的学习行为。

总之，检查小学数学练习本，应从“评判者”转变为“观察者”和“引导者”：通过关注过程痕迹理解学生的思维逻辑，通过对话式批注激发自主反思，通过错题归类实现精准教学，最终让练习本成为学生“看得见的成长”和教师“摸得准的学情”的重要载体，这也正是苏霍姆林斯基“让教育走进学生心灵”理念的具体实践。